Carol Ann Tomlinson và Michael Murphy | Diệu Nguyễn dịch

Bài viết đăng trên Dạy và học số 6, tháng 12 năm 2018

Khi nhà trường lấy sự thấu cảm làm kim chỉ nam, lòng nhân ái sẽ đơm hoa trong từng hoạt động.

Trường học luôn luôn là một nơi bận rộn, không khác nào phòng cấp cứu ở các bệnh viện. Dưới áp lực ngặt nghèo của thời gian và khó khăn của các tình huống đa dạng, người có chức trách phải nhanh chóng đưa ra những quyết định phức tạp có ảnh hưởng lớn tới cuộc sống của người khác, nhưng họ lại chẳng có một cơ hội trong ngày để suy ngẫm về động cơ của những hành động và quyết định đã qua. Tương tự thế, thật khó để tìm ra những băn khoăn cụ thể nào về tác động bên ngoài hay bên trong định hướng quyết định của nhà giáo. Trong nhiều trường hợp, sẽ không có một câu trả lời rõ ràng cho nguyên do của mỗi hành động.

Lãnh đạo nhà trường nỗ lực để hỗ trợ các cán bộ giáo viên và nhân viên. Giáo viên nỗ lực vì thế hệ trẻ mà họ đang trực tiếp giảng dạy. Tuy nhiên, trường học lại không có nhiều cuộc trao đổi cần thiết về “một la bàn” đóng vai trò “kim chỉ nam” cho các hoạt động để hướng chúng ta tới một đích đến tốt đẹp.

Chúng ta thường xuyên xây dựng chương trình học dựa vào các tài liệu sẵn có và được ban hành theo quy định. Chúng ta cũng quyết định phương pháp giảng dạy phù hợp chương trình đó để tránh “lãng phí” thời gian, cho nên sự thành công của chúng và của học sinh được đánh giá trên cơ sở những công cụ đo lường chuẩn hóa mà chính bản thân nhiều nhà giáo tin rằng chúng quá áp đặt và thậm chí là bất công. Chúng ta nhận ra bản thân đang thận trọng bước đi trong một bộ máy đã đi vào khuôn khổ. Nhưng nghịch lý là, học sinh đâu phải được đúc ra từ cùng một khuôn! Những ý tưởng mới được triển khai bởi nhìn từ từ bề ngoài, chúng thú vị và có lẽ sẽ giảm bớt áp lực cấp bách hiện tại; nhưng chúng ta lại không hiểu sâu sắc về tác động và hệ quả của chúng. Sẽ dễ dàng hơn khi tương tác với phụ huynh học sinh khi ta thử đặt chân mình vào đôi giày của những người ở thế yếu ớt và bị động. Và dù trong hoàn cảnh nào, chúng ta luôn mong muốn mọi thứ tốt đẹp hơn. Rõ ràng là, công việc đã được hoàn thành. Những điều tốt đẹp vẫn diễn ra như thường lệ. Và chúng ta tiếp tục bước đi.

Tuy nhiên, phải thừa nhận rằng, những quyết định như thế này sẽ chẳng tạo ra những tiến bộ bền lâu. Vậy thì, hãy thử suy ngẫm điều này: Nếu “kim chỉ nam” trong mọi nỗ lực trường học là để tạo ra một “ngôi trường thấu cảm”? Nếu tầm nhìn phát triển trường học xoáy trọng tâm vào sự thấu hiểu trải nghiệm và suy nghĩ của các thành viên trong cộng đồng và việc ra quyết định dựa trên suy nghĩ thấu đáo về những điều tốt đẹp nhất chúng ta có thể đem lại? Liệu lời hứa nào sẽ dần dần được bồi đắp ở một ngôi trường mà những nhà lãnh đạo, giáo viên và cán bộ nhân viên toàn tâm xây dựng “đức tính thấu cảm” và hướng dẫn học sinh cùng xây dựng điều đó? Có nhiều bằng chứng chứng minh rằng cách tiếp cận này sẽ tạo ra một ngôi trường khai phá tối đa tiềm năng của cả học sinh và những người làm việc trong trường, từ đó tác động tới cộng đồng theo cả chiều sâu và rộng.

Thấu cảm là gì?

Về bản chất, thấu cảm mô tả năng lực hiểu và chia sẻ cảm xúc của người khác, để nhìn và cảm nhận sự việc từ góc nhìn của người đó. Bob và Megan Tschannen-Moran (2020) miêu tả thấu cảm như một “sự trân trọng và thấu hiểu không phán xét về trải nghiệm của người khác, vì thế, thấu cảm là một định hướng và cách thực hành nuôi dưỡng những khả năng đổi mới đáng kể” (trg 21).

Tuy nhiên, ngôn ngữ thường mang tính đánh đố và những sự khác biệt tinh vi có thể vô cùng quan trọng. Một vài chuyên gia băn khoăn rằng thấu cảm có thể khiến con người ta cảm thông sâu sắc với người khác đến mức họ sẵn sàng chia sẻ bằng lời những nỗi sợ, cơn đau, niềm bất an hay nghi ngại về bản thân với một người hoặc một nhóm người mà họ cảm thấy đồng cảm. Hệ quả là, sự cảm thông đó trở nên vô tác dụng chứ không có tính tiếp sức động viên. Những chuyên gia này (như Bloom & Davidson, 2015) lựa chọn lòng trắc ẩn (compassion) thay vì thấu cảm (empathy). Nội hàm hai thuật ngữ mặc dù có chút giao thoa nhưng chúng vẫn có sự khác nhau rõ rệt. Lòng trắc ẩn ám chỉ trạng thái xót xa và quan tâm đến cảm nhận của một người khác, nhưng bản thân chúng ta không thực sự đặt mình vào hoàn cảnh đó. Theo cách hiểu này, lòng trắc ẩn hiện hữu bởi sự tử tế và nhu cầu hành động của bản thân, thay vì để bản thân mình trải nghiệm cảm xúc của người khác.

Mặt khác, lòng trắc ẩn có liên hệ mật thiết tới những bất hạnh, trong khi thấu cảm bao hàm cả việc hiểu những cảm xúc tích cực. Hiểu và hành động xuất phát từ cả cảm xúc tích cực lẫn tiêu cực hẳn là có giá trị hơn.

Với cách giải thích này, chúng tôi (tác giả, nd) khuyến nghị lựa chọn khái niệm ngôi trường thấu cảm (empathic school). Chúng tôi định nghĩa thấu cảm là việc kiếm tìm những hiểu biết về hoàn cảnh của một người từ quan điểm của họ và hiểu biết về nhu cầu của họ nhằm hành động khác đi khi đáp lại những nhu cầu đó hoặc xây dựng dựa trên tinh thần lạc quan. Nếu bạn thích khái niệm trường học tình thương (compassionate school) (xuất phát từ lòng trắc ẩn) thì cũng không sao. Dù tên gọi như thế nào thì mục tiêu cũng là để nhân hóa công việc thông qua thấu hiểu và học từ người khác theo nhiều cách để làm tươi sáng công việc của chúng ta.

Giá trị của thấu cảm

Chúng tôi hiểu về thấu cảm (hay lòng trắc ẩn) dựa trên nhiều nghiên cứu giáo dục, tâm lý học và khoa học thần kinh khác nhau. Tháp nhu cầu của Maslow (1943) chỉ ra rằng học tập diễn ra khi các nhu cầu cơ bản đã được thỏa mãn (như sinh lý, an toàn, được yêu thương và cảm giác thuộc về). Do đó, sự quan tâm của giáo viên tới những nhu cầu cơ bản của học sinh có vai trò quan trọng thúc đẩy trẻ trong học tập. 

Tương tự, các học thuyết cơ bản về sự phát triển đạo đức (như của Gilligan, 1982; Kohlberg, 1969) cho thấy một thứ tự phát triển từ chủ nghĩa cá nhân, tới trân trọng các mối quan hệ và quan điểm của người khác, và cuối cùng là đón nhận các nguyên lý đạo đức phổ cập toàn cầu, ví dụ như tôn trọng lẫn nhau, công bằng và sự tử tế. Đó là nguyên tắc sống.

Những phát hiện mới từ khoa học thần kinh cho rằng:

  • Căng thẳng và những hội nhóm tiêu cực trong lớp học làm giảm hiệu quả học tập;
  • Cảm xúc lấn át lý trí, cho nên khi người học cảm thấy bị đe doạ, bộ phận của não kiểm soát năng lực nhận thức sẽ không hoạt động đúng chức năng;
  • Não bộ sẽ nhanh chóng nhận ra dấu hiệu đe dọa và ghi nhớ điều đó rất lâu (xem nghiên cứu của Sousa, 2011; Sousa & Tomlinson, 2017; Willis, 2007);
  • Não bộ trong cơ thể người là một cơ quan mang đặc tính xã hội cho nên các mối quan hệ gần gũi và mang tính tương trợ sẽ thúc đẩy học tập (Cozolino, 2013);
  • Giáo viên, cũng như cha mẹ, đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển não bộ của trẻ. Một giáo viên chu đáo với những cử chỉ và hành vi tích cực đối với người học và luôn mang trong mình năng lực tích cực là một người truyền cảm hứng trong lớp học và làm giảm tối thiểu những xung đột trong đó sẽ tác động tích cực đến thành tích của trẻ (Cozolino, 2013). Ngoài ra, nghiên cứu của Carol Dweck (2006) nhắc đến tầm quan trọng của việc nhà giáo thực hành tư duy cầu tiến và học sinh rèn luyện tư duy cầu tiến về bản thân và những người xung quanh. 

Những nghiên cứu từ nhiều lĩnh vực khác nhau kêu gọi giáo viên hãy thấu hiểu học sinh và nhân rộng các trải nghiệm tích cực; hãy nhìn trường học qua lăng kính học trò và hãy hành xử theo những cách tối thiểu hóa tiêu cực và tối đa hóa các đặc tính tích cực. Tương tự với quá trình đưa ra quyết định liên quan tới cán bộ nhân viên trường học, các quyết định này cần góp phần đem lại những giá trị tích cực và xây dựng các mối quan hệ tương trợ lẫn nhau giữa người với người. Nghiên cứu của Paul Zak (2017) cho thấy rằng đầu tư có chủ đích vào phát triển con người sẽ dẫn tới “một sự phát triển toàn diện”. Sự đầu tư này sẽ dẫn tới “một văn hóa giàu sự tin tưởng và có chủ đích, (điều này) phù hợp với bản chất xã hội của con người và tạo ra sự gắn kết, niềm vui và nhiều lợi ích” (trg. 208). Do đó, giá trị cao nhất của một trường học thấu cảm là sự quan tâm không chỉ đối với những người trong trường học, mà còn đối với chính họ. Nói cách khác, các quyết định được đưa ra vừa đáp ứng nhu cầu sở thích của học sinh và giáo viên, lại vừa thúc đẩy sự phát triển và phúc lợi bản thân họ (Gay, 2010).

Một ngôi trường thấu cảm

Một trường học thấu cảm mong chờ tất cả mọi người (giáo viên, lãnh đạo, nhân viên và học sinh) loại bỏ cái tôi cá nhân và hành xử một cách chu đáo dựa trên nhiều cơ sở thông tin. Từ đó, trường học trở thành một môi trường hòa nhập nơi mà những mong muốn dân chủ thống nhất, nơi mà cộng động vận hành đúng chức năng nhiệm vụ và nơi mà mọi hành vi tốt nhất của con người hiển hiện rõ ràng mỗi ngày. Ở đó, cả trái tim và khối óc cùng chung nhịp đập để hướng tới tương lai.

Chúng ta cố gắng thấu hiểu những người xung quanh. Hãy dừng lại để lắng nghe. Định hình việc giảng dạy và quản trị với những ý nghĩa, mục đích tốt đẹp. Chúng ta sẽ xây dựng các lớp học, các buổi họp và các không gian trường học đặc trưng bởi đối thoại hơn là độc thoại. Không gian đó luôn đầy ắp lòng biết ơn, nhập tràn sự hào phóng, và sẵn sàng cho mọi thứ tha.

Giáo viên trong những môi trường đó trao cho học sinh quyền lên tiếng về những gì chúng học, cách chúng học và thể hiện tốt nhất những hiểu biết của bản thân. Giáo viên tìm hiểu lý do sâu xa dẫn tới những ứng xử chưa đúng chứ không coi bản thân trẻ là một vấn đề cần xử lý, và tìm kiếm giải pháp chứ không trừng phạt. Hiệu trưởng sẽ cùng giáo viên tạo ra không gian và thời gian biểu khuyến khích học tập, dựa trên tính đa dạng của mỗi cá nhân cũng như lường trước nhu cầu để đảm bảo trường học vận hành linh hoạt. Mối quan tâm của trường học là tài sản chứ không phải khấu hao khi giúp đỡ các thành viên cộng đồng nhận ra sức mạnh và lấy chúng làm điểm tựa cho sự phát triển vượt trội sau này.

Những điều này vừa không mang tính trực giác lại vừa không dễ dàng đạt được. Hơn hết thảy, đó là khát vọng. Theo đuổi khát vọng giúp con người hòa chung nhịp đập với nhau, với thế giới xung quanh và với chính bản thân mình. Nó hoàn thiện chúng ta biến chúng ta trở thành những nhà giáo tốt hơn.

Dẫn dắt một ngôi trường thấu cảm

Trong ngôi trường thấu cảm mà chúng ta mơ ước, hiệu trưởng đóng vai trò thiết yếu. Người hiệu trưởng sẽ phải làm việc với tất thảy mọi người để cùng hình dung và thể chế hóa một tầm nhìn chung. Hiệu trưởng cần thấu hiểu và đáp lại một cách hiệu quả nhu cầu của tất cả thành viên trong cộng đồng học tập và để trường học vươn cao vươn xa bằng cách học hỏi từ những quan điểm khác biệt. Hiệu trưởng đóng vai trò phát triển, quan sát và sẻ chia “những câu chuyện có chủ đích”, những minh họa, những câu chuyện giải thích lý do và ý nghĩa của lòng thấu cảm (Zak, 2017, trg. 177). Hiệu trưởng cũng là người dẫn dắt sự cộng đồng đón nhận sức mạnh của một “trường học có chủ đích” (theo cách gọi của Fullan, 2007), một nơi mà con người hiểu nhau và cùng nỗ lực vươn tới một mục tiêu nhân văn. Các hoạt động trường học sẽ hướng tới khai phá và trau dồi năng lực của mỗi thành viên cộng đồng và cả cộng đồng.

Hiệu trưởng phải luôn nỗ lực để đảm bảo rằng mỗi cán bộ giáo viên và nhân viên sẽ tin tưởng vào bản thân, tin tưởng vào những gì họ đang làm và tin vào đồng nghiệp. Và tiếp theo, họ sẽ tìm ra mối tương quan giữa cách trường học vận hành và cách giáo viên tổ chức lớp học. Hiệu trường cũng là một mẫu người thấu cảm trên mọi mặt, từ hiểu đúng cho tới thực hành thấu cảm trong mọi hành động. Hơn nữa, hiệu trưởng giúp cán bộ nhân viên, những người họ tin tưởng và cùng chia sẻ mục tiêu duy trì được năng lượng tích cực và năng suất lao động, những người (Zak, 2017).

Vai trò trung tâm của một người hiệu trưởng ở ngôi trường thấu cảm là dọn đường và giảm áp lực từ bên ngoài để giáo viên tập trung vào giảng dạy và thực hành thấu cảm. Lãnh đạo phải cưỡng lại được sức ép đến từ các tiêu chuẩn giáo dục hay việc đánh giá hiệu quả học sinh, giáo viên và trường học bằng những công cụ đo lường nông cạn và hạn hẹp. Ngoài ra, trong dài hạn, họ cũng đóng vai trò kiếm tìm và triển khai các hình thức hỗ trợ giáo viên nhằm giúp giáo viên hiểu biết hơn và thoải mái hơn trong công việc.

Để thực hiện những điều này, hiệu trưởng sẽ cần tư vấn từ đồng nghiệp và trao quyền cho những lãnh đạo khác. Mục tiêu là thúc đẩy thực hành thấu cảm và đảm bảo sự hỗ trợ sát sao khi vận dụng các biện pháp thực hành thấu cảm mới bởi chúng ảnh hưởng tới sự phát triển và thành công của học sinh, cuộc sống và công việc của nhà giáo, và việc vận hành trường học như một thể thống nhất.

Trái ngọt

Không có công thức xây dựng và thực hành thấu cảm nào đóng vai trò định hướng cách con người sống, làm việc và ra quyết định tại các trường học khác nhau. Tuy nhiên, chúng ta có thể kỳ vọng vào một vài thành quả và chuyển biến nhất định. Cụ thể, thấu hiểu, tôn trọng và cùng chia sẻ cảm xúc, nhu cầu và quan điểm với người khác có thể sẽ tạo ra cơ hội cho giáo viên chia sẻ thành công và khó khăn với đồng nghiệp và lãnh đạo; sẽ thúc đẩy hợp tác giữa giáo viên và phụ huynh; sẽ giúp học sinh có tiếng nói hơn, ít học sinh bị bắt nạt hơn; và tạo ra những chương trình học bồi đắp tình yêu học tập.

Trong một ngôi trường trung học giàu thấu cảm mà chúng tôi (tác giả, nd) có dịp ghé thăm, học sinh tổ chức một chiến dịch chống nạn bắt nạt học đường. Chúng tổ chức các không gian an toàn nơi học sinh bị bắt nạt tìm đến nhờ trợ giúp. Học sinh tham gia vào các thử thách tranh luận để đánh giá tần suất và hệ quả tiêu cực của nạn bắt nạt; và khuyến khích bạn bè đứng lên chống lại những hoạt động xấu vì cuộc sống của người khác.

Trong một ngôi trường phổ thông (dạy học từ mầm non đến lớp 8) có tính thấu cảm cao khác mà chúng tôi ghé thăm, có người chào mời ở lối đi vào trường học mỗi ngày để trao đổi thân mật với học sinh. Tong trường học đó, học sinh lớn đóng vai trò như “Người mở đường”, hướng dẫn cho học sinh nhỏ tuổi trong các môn học, hành vi thái độ và kỹ  năng cần thiết cho cuộc sống. Các dãy hành lang được dán nhiều áp phích cổ vũ hành động và suy nghĩ tích cực.

Cả hai trường học đều đặt kỳ vọng cao đối với học sinh, giáo viên và có hỗ trợ cho cả hai đối tượng này. Trường học tổ chức những lớp học sống động và hấp dẫn giúp kết nối học sinh với thế giới bên ngoài và biến học tập trở thành một sự đầu tư giàu giá trị.

Học tập qua thấu cảm

Con người sinh ra đã mang trong mình sự tử tế và lòng trắc ẩn; tuy nhiên, năng lực đó cần được nuôi dưỡng để có thể phát huy tối đa. Thấu cảm là hành trang tuyệt vời cho một cuộc sống ý nghĩa và thịnh vượng hơn. Thấu cảm cũng là sợi dây kết nối mỗi cá nhân với mọi người, là kênh để thực hành sự tử tế và lòng trắc ẩn. Cùng nhau xây dựng một môi trường thấu cảm và giàu tình thương sẽ khai phá tối đa tiềm năng của mỗi thành viên trường học. Nó nới rộng giới hạn và đáp ứng nhu cầu thiết yếu một cách trọn vẹn.

Art Costa, Robert Garmston và Diane Zimmerman (2012) từng nhắc tới “niềm tin sai lầm” mà các trường hay gặp phải, rằng “giáo viên và học sinh có vai trò tương quan, hoán đổi, chứ không phải những con người thấu hiểu, duy nhất, biết quan tâm, giàu trải nghiệm và đam mê” (trg. 12). Tác giả khuyên rằng “chúng ta nên hỗ trợ giáo viên trở thành những người có sứ mệnh khơi dậy tình yêu học tập” chứ không phải “giúp học sinh thành thạo trong các bài đánh giá năng lực”.

Trong một xã hội dân chủ, giáo dục nên “gắn liền với bình đẳng, sự tham gia và mỗi người cần được công nhận như là một chủ thể toàn vẹn” (Ayres, 2010, trg. 152). Một ngôi trường thấu cảm sẽ tập trung vào sự hoàn thiện của mỗi thành viên trong cộng đồng. Đó là một môi trường giàu tính khích lệ, giúp mọi nhà giáo dạy, học và đưa ra những quyết định dựa trên tình yêu thương và sự quan tâm chu đáo. Ngôi trường sẽ nuôi dưỡng trong mỗi đứa trẻ khát khao thấu hiểu và khả năng kết nối với mọi người xung quanh bởi được tin tưởng và đón nhận. 

Suy cho cùng, đó nên là những gì mà cuộc sống ở trường học nên dạy cho chúng ta, dù cá nhân hay tập thể.

Nguồn tham khảo

Ayres, W. (2010). To teach: The journey of a teacher (3rd ed.). New York: Columbia University Press.

Bloom, P., & Davidson, R. (2015). Empathy: Is it all it’s cracked up to be. A dialogue from the Aspen Ideas Festival. Retrieved from www.aspenideas.org/session/empathy-it-all-its-cracked-be

Costa, A., Garmston, R., & Zimmerman, D. (2012, November 13). Teacher quality: Investing in what matters. Education Week. Retrieved from www.edweek.org/ew/articles/2012/11/14/12zimmerman_ep.h32.html

Cozolino, L. (2013, March 19). Nine things educators need to know about the brain. Greater Good Magazine. Retrieved from https://greatergood.berkeley.edu/article/item/nine_things_educators_need_to_know_about_the_brain

Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

Fullan, M. (2007). Leading in a culture of change (revised edition). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Gay, G. (2010). Culturally responsive teaching (2nd ed.). New York: Teachers College Press.

Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s development.Cambridge, MA: Harvard University.

Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive development approach to socialization. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research, pp. 347–480. Chicago, IL: Rand McNally.

Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370–396.

Sousa, D. (2011). How the brain learns (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin.

Sousa, D., & Tomlinson, C. (2017). Differentiation and the brain: How neuroscience supports a learner-friendly classroom (2nd ed.). Bloomington, IN: Solution Tree.

Tschannen-Moran, B., & Tschannen-Moran, M. (2010). Evocative coaching: Transforming schools one conversation at a time. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Willis, J. (2007). Brain-friendly strategies for the inclusion classroom. Alexandria, VA: ASCD.

Zak, P. (2017). Trust factor: The science of creating high-performance companies. New York: American Management Association.

LEAVE A REPLY

Please enter your comment!
Please enter your name here